“Quais são as suas competências de escuta”
1.N
2.S
3.N
4.N
5.N
6.S
7.N
8.N
9.S
10.N
11.N
12.S
13.S
14.S
15.S
16.N
17.S
18.S
19.N
20.S = 6 ERRADAS
Neste questionário que respondi no que respeita às minhas competências de escuta, errei 6 questões, o que quer dizer, que muito provavelmente não estou satisfeito com o modo como escuto os meus colegas de grupo, podendo também os meus colegas de grupo não me considerarem um bom ouvinte. Sendo assim tenho de melhorar a minha capacidade activa de escutar/ouvir.
“Como lida com os seus colaboradores”
1) 4 2) 5
3) 5 4) 5
5) 3 6) 5
7) 4 8) 5
9) 4 10) 6
11) 5 12) 6
13) 4 = 4,14 14) 6= 5,43
Neste questionário obtive os seguintes resultados:
Comportamentos orientados para as tarefa: 4,14
Comportamentos orientados para o relacionamento: 5,43
“Quais são seus estilos de liderança”
Decisões - B
Convicções - C
Conflito - B
Emoções - B
Sentido de humor - C
Empenho - C
Quantos aos resultados dos estilos de liderança, posso me considerar um líder do estilo simpático, uma vez que obtive 3 cruzes nessa coluna, e tambem um lider intermédio com outras três cruzes nessa coluna. Ficando sem nenhuma cruz nos outros estilos (laissez-faire, directivo/autocrático e integrador).
"Como funciona a sua equipa de trabalho - é coesa?"
Na primeira parte deste questionário obtive no total 70 pontos o que revela sermos um grupo muito coeso.
Na segunda parte , obtive 8 pontos, o que quer dizer que tive um papel significativo na construção da coesão, as minhas cruzes foram colocadas nos pontos: 1, 2, 3, 4, 6, 10, 11 e 12.
"Pensamento em grupo ou pensamento grupal?"
No que se refere ao pensamento grupal verifiquei que nao existe uma uniformidade na direcção da linha, mas verifiquo que há uma ligeira têndencia para a esquerda o que siginifica que não existe uma propensão muito forte para o pensamento grupal.
segunda-feira, 6 de julho de 2009
Exercicios Individuais de Sónia Mendes
Exercícios de Auto-Avaliação e para avaliação da sua organização
Exercício 15
Quais são as suas competências de escuta?
Após o preenchimento do questionário apercebi-me que as minhas competências de escuta deixam um pouco a desejar. Depois de ter comparado as respostas, constactei que tive sete respostas "incorrectas", e treze "correctas", num total de vinte questões. Assim, fico a perceber que a minha atitude poderá não ser satisfatória para o grupo. No entanto, existem alíneas que considero fundamentais nas competências de escuta e que tive "correctas". ex:"Procuro compreender os sentimentos das pessoas que estou a ouvir". Contudo, existem outras que terei de melhorar. ex. "Prefiro que as pessoas que apresentem apenas os factos e depois me deixem fazer a minha própria interpretação.
Exercício 26
Como lidera com os seus colaboradores?
Neste questionário pude observar que o meu comportamento de liderança está mais orientado para o relacionamento. Obtive um total de 30 pontos nesta categoria = 4,2.
Quanto ao comportamento orientado para a realização de tarefas obtive 24 pontos= 3,4.
Exercício 27
Quais são os seus estilos de liderança?
Empenho------->Laissez-faire (1)
Simpático----------- ------>(0)
Intermédio------------------->Convicções (1)
Directivo/Autocrático--------->Conflito e Emoções (2)
Integrador------------->Decisões e Sentido de Humor (2)
Predomina o estilo Directivo/Autocrático e igualmente o integrador.
Exercício 38
Como funciona a sua equipa de trabalho-é coesa?
A pontuação obtida pelo meu questionário foi de 53, o que reflecte um nível de coesão forte, embora passível de melhoria, segundo as instruções do questionário.
Exercício 40
Pensamento em grupo ou pensamento grupal?
Quanto a este questinário relativo à avaliação do grupo, obtive questões em que nos orientavam para uma perpesctiva de pensamento em grupo, e uma ligeira orientação para o pensamento grupal.
Assim, posso concluir que no meu ponto de vista o pensamento em grupo é mais constante.
Resultados dos Exercicíos Individuais - Ana Ferreira
Quais são as suas competências de escuta?
1. Não
2. Sim
3. Não
4. Sim
5. Não
6. Não
7. Sim
8. Sim
9. Não
10. Não
11. Não
12. Sim
13. Sim
14. Não
15. Sim
16. Não
17. Sim
18. Sim
19. Não
20. Sim
Errei 5 respostas, o que significa que não estou satisfeita com o modo como escuto os outros, e os meus colegas de trabalho podem também considerar que não ou um bom ouvinte.
Como lida com os seus colaboradores?
1. 4
2. 5
3. 4
4. 4
5. 3
6. 6
7. 4
8.4.
9. 4
10. 4
11. 3
12. 4
13. 5
14. 5
No comportamento orientado para as tarefas obtive a pontuação de 3,86 enquanto que no comportamento orientado para o relacionamento obtive 4,57 pontos. Assim, no gráfico situo-me um pouco acima do intermédio.
Quais são os seus estilos de liderança?
Decisões – E
Convicções – C
Conflito – C
Emoções – C
Sentido de humor – E
Empenho – C
A nível de pontuação obtive 4 cruzes no estilo intermédio e duas cruzes no estilo integrador.
Como funciona a sua equipa de trabalho – é coesa?
1. 3
2. 4
3.3
4. 4
5. 4
6. 4
7. 3
8. 3
9. 5
10. 3
11.3
12. 4
13. 4
14. 3
15. 3
Obtive uma pontuação de 53 pontos, o que significa que o grupo tem uma coesão bastante forte mas que pode ser melhorada. Como marquei 8 cruzes significa que tive um papel significativo na construção da coesão.
Pensamento em grupo ou pensamento grupal?
1. 4
2. 3
3. 4
4. 4
5. 3
6. 3
7. 4
8. 3
9. 4
10. 3
11. 3
Visto que o perfil do grupo se situa mais à esquerda, a propensão para o pensamento grupal não é tão forte.
Exercicios feitos por Ana Ferreira
1. Não
2. Sim
3. Não
4. Sim
5. Não
6. Não
7. Sim
8. Sim
9. Não
10. Não
11. Não
12. Sim
13. Sim
14. Não
15. Sim
16. Não
17. Sim
18. Sim
19. Não
20. Sim
Errei 5 respostas, o que significa que não estou satisfeita com o modo como escuto os outros, e os meus colegas de trabalho podem também considerar que não ou um bom ouvinte.
Como lida com os seus colaboradores?
1. 4
2. 5
3. 4
4. 4
5. 3
6. 6
7. 4
8.4.
9. 4
10. 4
11. 3
12. 4
13. 5
14. 5
No comportamento orientado para as tarefas obtive a pontuação de 3,86 enquanto que no comportamento orientado para o relacionamento obtive 4,57 pontos. Assim, no gráfico situo-me um pouco acima do intermédio.
Quais são os seus estilos de liderança?
Decisões – E
Convicções – C
Conflito – C
Emoções – C
Sentido de humor – E
Empenho – C
A nível de pontuação obtive 4 cruzes no estilo intermédio e duas cruzes no estilo integrador.
Como funciona a sua equipa de trabalho – é coesa?
1. 3
2. 4
3.3
4. 4
5. 4
6. 4
7. 3
8. 3
9. 5
10. 3
11.3
12. 4
13. 4
14. 3
15. 3
Obtive uma pontuação de 53 pontos, o que significa que o grupo tem uma coesão bastante forte mas que pode ser melhorada. Como marquei 8 cruzes significa que tive um papel significativo na construção da coesão.
Pensamento em grupo ou pensamento grupal?
1. 4
2. 3
3. 4
4. 4
5. 3
6. 3
7. 4
8. 3
9. 4
10. 3
11. 3
Visto que o perfil do grupo se situa mais à esquerda, a propensão para o pensamento grupal não é tão forte.
Exercicios feitos por Ana Ferreira
Resultados dos exercícios Individuais - Márcio
Quais as suas competências de escuta?
1.sim
2.sim
3.não
4.não
5.não
6.nao
7.sim
8.sim
9.sim
10.não
11.não
12.sim
13.sim
14.não
15.sim
16.não
17.sim
18.sim
19.não
20.sim
Neste questionário que respondi no que respeita às minhas competências de escuta, errei 7 questões, o que quer dizer, que muito provavelmente não estou satisfeito com o modo como escuto os meus colegas de grupo, podendo também os meus colegas de grupo não me considerarem um bom ouvinte. No final destes resultados, posso portanto concluir que tenho que melhorar a minha capacidade activa de escutar/ouvir.
Como lida com os seus colaboradores?
1.sim
2.sim
3.não
4.não
5.não
6.nao
7.sim
8.sim
9.sim
10.não
11.não
12.sim
13.sim
14.não
15.sim
16.não
17.sim
18.sim
19.não
20.sim
Neste questionário que respondi no que respeita às minhas competências de escuta, errei 7 questões, o que quer dizer, que muito provavelmente não estou satisfeito com o modo como escuto os meus colegas de grupo, podendo também os meus colegas de grupo não me considerarem um bom ouvinte. No final destes resultados, posso portanto concluir que tenho que melhorar a minha capacidade activa de escutar/ouvir.
Como lida com os seus colaboradores?
Neste questionário que tem como objectivo medir o grau em que o leitor adopta comportamentos de liderança orientados para a tarefa e para o relacionamento, obtive os seguintes resultados:
Comportamentos orientados para as tarefa: 4,71
Comportamentos orientados para o relacionamento: 5,29
Nestes resultados fiquei mais ou menos na zona intermédia, não assumindo um estilo completamente definido no que concerne ao meu estilo de liderança. No entanto no que refere à orientação para relacionamento estou mais orientado para ser um líder simpático.
Quais os seus estilos de liderança?
Decisões - E
Convicções - E
Conflito - A
Emoções - E
Sentido de humor - E
Empenho - C
Quantos aos resultados dos estilos de liderança, posso me considerar um líder do estilo integrador, uma vez que obtive 4 cruzes nessa coluna, sendo as restantes cruzes colocadas, uma no estilo laissez-faire e uma outra no estilo intermédio. Nos estilos simpático e directivo/autoritário não coloquei qualquer cruz.
Como funciona a sua equipa de trabalho - é coesa?
Neste questionário (1ªparte), ao somar as diferentes pontuações, obteu-se 64 pontos, o que sugere que o grupo é muito coeso, porém é possível haver melhorias para uma maior coesão grupal.
Na segunda parte deste exercício, obtive 7 pontos, o que quer dizer que tive um papel significativo na construção da coesão.
Pensamento em grupo ou pensamento grupal?
Ao traçar uma linha entre os vários círculos que assinalei no questionário, constatei que não há uma uniformidade no que respeita à direcção da linha. Contudo há uma ligeira tendência de ela ir mais para a esquerda do que para a direita, o que sugere que a propensão para o pensamento grupal é ligeiramente fraca.
Exercícios realizados pelo Márcio
Reflexão Final
Inicialmente andámos um bocado perdidos e sem saber o que fazer e em que consistia realmente a construção do portfólio. Depois de várias trocas de ideias, chegámos à conclusão de que iríamos construir um blog.
Durante a construção do blog, todas as actividades que contribuiram para o desenvolvimento do grupo e das relações interpessoais foram realizados em grupo (portólio de grupo). Quanto aos resumos das aulas e dos textos optámos pela divisão de tarefas, em que cada elemento do grupo ficava responsável pelas tarefas que lhe foi atribuída (portfólio de aprendizagem).
Em relação à janela de Johari, foi a actividade que mais contribuiu para o desenvolvimento do grupo e para o conhecimento do próprio e dos outros.
"As fontes de tensões são múltiplas e quando o grupo não consegue eliminá-las torna-se pouco produtivo e não resolve o problema" (Maisonneuve, 2004, p.69)
Apesar de surgirem algumas crises no grupo que resultavam de diferentes opiniões, o facto de já trabalharmos em grupo à 2 anos facilitou a resolução e ajudou ultrapassar estas crises.
Também a construção do sociograma permitiu identificar as relações que se estabelecem entre os diferentes elementos do grupo. No entanto, a construção do sociograma dentro do próprio grupo podia ser um factor de risco, caso houvesse algum elemento que não tivesse qualquer mutualidade, este podia-se sentir rejeitado ou excluído do grupo.
Assim, torna-se importante a existência de cooperação, comunicação, confiança entre os elementos que contribiui para acoesão e produtividade do grupo.
Resultados dos exercícios individuais
Quais são as suas competências de escuta?
1. Não
2. Sim
3. Não
4. Sim
5. Não
6. Sim
7. Sim
8. Não
9. Sim
10. Sim
11. Não
12. Sim
13. Sim
14. Não
15. Sim
16. Não
17. Sim
18. Sim
19. Não
20. Sim
Errei 6 respostas, ou seja, não estou satisfeita com o modo como escuto os outros, e os meus colegas de trabalho podem também considerar que não sou um bom ouvinte. Tenho que trabalhar para melhorar as minhas capacidades activas de escutar/ ouvir.
Como lida com os seus colaboradores?
1. 3
2. 4
3. 5
4. 5
5. 4
6. 6
7. 4
8. 6
9. 5
10. 3
11. 4
12. 6
13. 6
14. 6
Nos comportamentos orientados para as tarefas obtive a pontuação de 4,43 e no comportamento orientado para o relacionamento obtive a pontuação de 5,14. Fiquei um bocado acima do nível intermédio.
Quais são os seus estilos de liderança?
Decisões – E
Convicções – E
Conflito – D
Emoções – E
Sentido de Humor – B
Empenho – C
Em termos de pontuação obtive uma cruz no estilo simpático; duas no intermédio; um no directivo/ autocrático e três no integrador, não obtive nenhuma cruz no estilo laissez- faire. Alguns autores sugerem que o estilo integrador é o mais eficaz.
Como funciona a sua equipa de trabalho – é coesa?
1. 6
2. 5
3. 4
4. 5
5. 5
6. 6
7. 5
8. 5
9. 6
10. 4
11. 4
12. 5
13. 5
14. 6
15. 5
A pontuação obtida foi de 76 pontos, a equipa era realmente coesa. Como marquei quatro cruzes consegui 4 pontos.
Pensamento em grupo ou pensamento grupal?
1. 5
2. 4
3. 5
4. 3
5. 4
6. 1
7. 3
8. 5
9. 4
10. 3
11. 3
O perfil d grupo estava inclinado para a direita, contudo, existe uma parte em que foge um bocado para a esquerda.
Exercícios realizados pela Xana
Resumo do Capítulo VIII – Os Métodos da Formação do livro “Dinâmicas de Grupo” de Jean Maisonneuve
1- Estágios de treino para a orientação de reuniões
Os estágios destinam-se a quadros de todas as "ordens" (industriais, administrativos, comerciais, sindicais). Os estágios têm como objectivo treinar o orientador para reuniões, conferências,comissões, tudo o que concerne a dicussões colectivas, que tem uma preparação prévia, e a sua orientação é imprencídivel à organização.
A maioria das discussões colectivas comportam a um estudo de um problema e/ou sua resolução.
Sendo com obejetcivo de exploração (estudo), debruça-se sobre um projecto ou preparação para uma tomada de decisão. O objectivo de resolução consiste em tentar resolver um problema com vista a uma decisão colectiva.
2-As técnicas
Independemente de existir, ou não um director designado, duas funções essenciais se conjugam logo que se estabelece a discussão: a de produção, que consiste em desenvolver ideias,conteúdos verbais. E também a de regulação, que consiste em estruturar o conjunto de intercâmbios, ou seja, os conteúdos produzidos e as pessoas que os produzem. O problema da direcção das reunioões está no grau e estilo de intervenção- ou de não intervenção-do orientador, com vista a promover a facilititação e desenho dos processos para atingir o objectivo.Assim sendo, são possíveis adoptar três técnicas:
- técnica directiva quanto ao procedimento: o orientador concentra as intervenções sobre a organização a fim de obter mais produtividade e ir de encontro a uma solução comum. Este em matéria de produção limitar-se-á a fornecer informações.
- técnica de espírito não directivo: inspirada nas ideias e atitudes de C. Rogers. Esforça-se por faciltitar ao grupi a tomada de consciência do que ele faz e vive ao mesmo tempo em relação a opiniões, atitudes e relações internas(papéis, conflitos, processos afectivos).
- técnicas mistas: esta implica uma cooperação do orientador no decurso da primeira fase, enquanto na segunda ele pode: ou adoptar um comportamento directivo sobre o procedimento, ou optar uma técnica não directiva, deixando ao grupo a liberdade de manter, ou não, o seu programa, encarregando-se, todavia, de esclarecer os motivos que terão provocado alterações.
Resumo elaborado por: Sónia
domingo, 5 de julho de 2009
Mudanças e Resistências às Mudanças (capítulo III) - As Dinâmicas dos Grupos de Jean Mainsonneuve
“É mais fácil modificar os hábitos de um grupo que os de um indivíduo tomado isoladamente”. Lewin
A introdução de mudanças levanta algumas resistências, quer as mudanças sejam nos hábitos quotidianos, quer de promover novos métodos de trabalho e de organização. A resistência à mudança pode não resultar do carácter coercitivo que frequentemente reveste essa mudança. A idade e o estado de fadiga reforçam a apreensão provocada pela mudança. Os modos actuais de comportamento resultam de uma aprendizagem e do ajustamento ao meio físico e social, pôr em causa esse sistema é difícil. A resistência à mudança depende daqueles fenómenos de solidariedade e de pressão colectiva.
I – Investigações sobre a mudança dos hábitos alimentares – Lewin e colaboradores abordam as mudanças sobre o ponto de vista dos hábitos alimentares no contexto de grupos naturais.
Esta investigação foi respeitante ao consumo de carne nos Estados Unidos em 1934. Lewin comparou dois meios de intervenção a favor do consumo das miudezas. Por um lado as conferências sobre as qualidades nutritivas das miudezas e a sua preparação culinária, por outro lado, exposições seguidas de discussão. Os efeitos sobre o consumo foram superiores no segundo método. Estes resultados foram confirmados por outros estudos.
Esta vantagem do segundo método pode ser explicada. O compromisso das pessoas numa discussão é maior e mais intenso, do que aquelas que só se contentam em ler um folheto ou mesmo escutar uma conferência. As pessoas numa discussão pode expressar-se mais livremente, enquanto que no ensino individual deixam a pessoa numa situação individual e solitária, a discussão é capaz de suscitar um movimento colectivo de evolução de a atitudes.
Uma das principais fontes de resistência à mudança, está no medo de fugir às normas do grupo. Ou aumentamos as pressões no sentido da mudança, ou reduzimos as resistências para com aquela mesma mudança. Os fenómenos de resistência e de evolução devem ser sempre considerados no contexto social em que os mesmos se manifestam.
II – Investigações sobre a mudança dos métodos de trabalho – como exemplo desta investigação temos um estudo efectuado por Coch e French no meio industrial, pois constitui um duplo interesse, positivo e crítico. O objectivo deste estudo era ver a importância dos factores psicossociais no decorrer da introdução progressiva de novas máquinas numa fábrica têxtil. Havia três grupos de trabalho, com a mesma produtividade antes da mudança das máquinas.
No grupo G0 (grupo de controlo), procede-se como de costume na empresa, limitam-se a explicar aos operários o emprego das máquinas incitando-os a fazerem o melhor que puderem. No grupo G1 (grupo experimental), foram expostas as razões de mudança e os trabalhadores fora convidados a designar delegados para participarem na fixação das normas após uma fase de ensaio. O grupo G2, foi todo convidado para colaborar no estabelecimento das normas. Seguiram-se três níveis de participação na mudança, o nulo, indirecto e directo.
Foi assim observado o que se passou nos grupos, após a introdução das novas máquinas. Verificou-se um desfasamento em todos os grupos nos primeiros dias em termos de rendimento; só o grupo G0 que não teve uma participação, não consegue encontrar a norma anterior, enquanto que os outros grupos reencontram e ultrapassam aquela norma. No grupo G0 verifica-se um descontentamento quanto à moral, no G1 a moral é satisfatória apesar de certas discussões, no G2 a moral é excelente e não se produzem problemas. Assim, os métodos de introdução da mudança são: a informação e a participação oferecidas ou ausentes, que vão provocar uma diferença nas atitudes e dos comportamentos profissionais. Estes trabalhos deslindaram importantes factores psicossociais da resistência à mudança e modos de a reduzir.
Mais recentemente os investigadores mostram que a participação exerce um certo atractivo, mas, por outro lado, os subordinados temem perder autonomia e expor-se a um certo controlo horizontal da parte dos co-participantes. É mais fácil conservar um bocado de independência quando se fica à margem das decisões do que quando se participa, pois, quando se discute torna-se mais vulnerável.
Podem surgir outras atitudes diferentes da participação. Essas atitudes foram caracterizadas por R. K. Merton, e são: a retirada, ligar o menos possível a sua sorte à organização; o ritualismo, prende-se nos pormenores para evitar os inconvenientes da mudança; a rebelião, põem em causa o conjunto do sistema.
Resumo feito pela Xana
A introdução de mudanças levanta algumas resistências, quer as mudanças sejam nos hábitos quotidianos, quer de promover novos métodos de trabalho e de organização. A resistência à mudança pode não resultar do carácter coercitivo que frequentemente reveste essa mudança. A idade e o estado de fadiga reforçam a apreensão provocada pela mudança. Os modos actuais de comportamento resultam de uma aprendizagem e do ajustamento ao meio físico e social, pôr em causa esse sistema é difícil. A resistência à mudança depende daqueles fenómenos de solidariedade e de pressão colectiva.
I – Investigações sobre a mudança dos hábitos alimentares – Lewin e colaboradores abordam as mudanças sobre o ponto de vista dos hábitos alimentares no contexto de grupos naturais.
Esta investigação foi respeitante ao consumo de carne nos Estados Unidos em 1934. Lewin comparou dois meios de intervenção a favor do consumo das miudezas. Por um lado as conferências sobre as qualidades nutritivas das miudezas e a sua preparação culinária, por outro lado, exposições seguidas de discussão. Os efeitos sobre o consumo foram superiores no segundo método. Estes resultados foram confirmados por outros estudos.
Esta vantagem do segundo método pode ser explicada. O compromisso das pessoas numa discussão é maior e mais intenso, do que aquelas que só se contentam em ler um folheto ou mesmo escutar uma conferência. As pessoas numa discussão pode expressar-se mais livremente, enquanto que no ensino individual deixam a pessoa numa situação individual e solitária, a discussão é capaz de suscitar um movimento colectivo de evolução de a atitudes.
Uma das principais fontes de resistência à mudança, está no medo de fugir às normas do grupo. Ou aumentamos as pressões no sentido da mudança, ou reduzimos as resistências para com aquela mesma mudança. Os fenómenos de resistência e de evolução devem ser sempre considerados no contexto social em que os mesmos se manifestam.
II – Investigações sobre a mudança dos métodos de trabalho – como exemplo desta investigação temos um estudo efectuado por Coch e French no meio industrial, pois constitui um duplo interesse, positivo e crítico. O objectivo deste estudo era ver a importância dos factores psicossociais no decorrer da introdução progressiva de novas máquinas numa fábrica têxtil. Havia três grupos de trabalho, com a mesma produtividade antes da mudança das máquinas.
No grupo G0 (grupo de controlo), procede-se como de costume na empresa, limitam-se a explicar aos operários o emprego das máquinas incitando-os a fazerem o melhor que puderem. No grupo G1 (grupo experimental), foram expostas as razões de mudança e os trabalhadores fora convidados a designar delegados para participarem na fixação das normas após uma fase de ensaio. O grupo G2, foi todo convidado para colaborar no estabelecimento das normas. Seguiram-se três níveis de participação na mudança, o nulo, indirecto e directo.
Foi assim observado o que se passou nos grupos, após a introdução das novas máquinas. Verificou-se um desfasamento em todos os grupos nos primeiros dias em termos de rendimento; só o grupo G0 que não teve uma participação, não consegue encontrar a norma anterior, enquanto que os outros grupos reencontram e ultrapassam aquela norma. No grupo G0 verifica-se um descontentamento quanto à moral, no G1 a moral é satisfatória apesar de certas discussões, no G2 a moral é excelente e não se produzem problemas. Assim, os métodos de introdução da mudança são: a informação e a participação oferecidas ou ausentes, que vão provocar uma diferença nas atitudes e dos comportamentos profissionais. Estes trabalhos deslindaram importantes factores psicossociais da resistência à mudança e modos de a reduzir.
Mais recentemente os investigadores mostram que a participação exerce um certo atractivo, mas, por outro lado, os subordinados temem perder autonomia e expor-se a um certo controlo horizontal da parte dos co-participantes. É mais fácil conservar um bocado de independência quando se fica à margem das decisões do que quando se participa, pois, quando se discute torna-se mais vulnerável.
Podem surgir outras atitudes diferentes da participação. Essas atitudes foram caracterizadas por R. K. Merton, e são: a retirada, ligar o menos possível a sua sorte à organização; o ritualismo, prende-se nos pormenores para evitar os inconvenientes da mudança; a rebelião, põem em causa o conjunto do sistema.
Resumo feito pela Xana
O Problema da Coesão, Conformismo e Desviacionismo (capítulo II) - As Dinâmicas dos Grupos de Jean Mainsonneuve
“Totalidade do campo de forças tendo por efeito manter em conjunto os membros de um grupo e resistir às forças de desintegração”. Festinger, Shachter
A coesão é a força que mantém juntos os indivíduos num grupo.
Os factores da coesão: os factores extrínsecos (anteriores à formação dos grupos), os factores intrínsecos (próprios do grupo; factores sócio afectivos; factores de ordem operatória e funcional que atingem a própria organização ); a disposição material que regula as redes de comunicação; a semelhança ou a diferença dos status sociais. Compreende-se que nos grupos mais pequenos e que possuem mais características em comum comunicam mais rapidamente e mais intensivamente.
Os factores sócio - afectivos compreendem: o atractivo de um fim comum (pode ser mais ou menos claro segundo a idade e a natureza do grupo.
A sua atracção depende só da adequação ao nível médio das aspirações do nível do grupo); o atractivo da acção colectiva (meio de conseguir um fim); o atractivo de pertença ao grupo (sentimento de poder – grupos em expansão; sentimento de orgulho – grupos de prestígio e sentimento de segurança – grupos bem estabelecidos; a comunicação é fundamental); o jogo de afinidades interpessoais (a filiação de uma pessoa num grupo, pode depender das simpatias electivas) e a satisfação de certas necessidades pessoais (a participação num grupo, pode levar o individuo a satisfação de certas necessidades pessoais; o grupo é um meio para atingir um fim).
Os factores sócio - operatórios consideram: a distribuição e a articulação dos papéis (depende das actividades e das aptidões das pessoas; pode ser horizontal ou vertical )e o comportamento do grupo e o modo de liderança (cada indivíduo exerce uma influência diferente).
O conformismo e desviacionismo - a coesão implica um conjunto de comportamentos colectivos e dinâmicos, entre eles encontramos o conformismo, a resistência às desviações, a agressividade potencial para ao exterior.
1. O conformismo traduz-se na presença de normas e de modelos colectivos específicos. A função colectiva do conformismo atinge as zonas operatórias e afectivas da coesão.
2. Os comportamentos desviacionistas – comportamento que se afasta das normas. Quando mais isolado é o grupo, mais simples, estreitas e rígidas são as normas que adoptam. A influência desviacionista depende da situação. O desviado pode tornar-se líder. Os comportamentos desviacionistas e conformistas são atitudes complementares dinâmicas.
3. «In Group» e «Out Group» - a coesão não se reforça só no grupo quando este se sente ameaçado, mas pode exprimir a sua solidariedade atacando os seus vizinhos. Os membros do in group comportam-se de modos diferentes para com os membros do out group e para com os seus companheiros, trata-se de uma manifestação da coesão e do conformismo.
Em relação aos estudos experimentais, estes são sobretudo estudos de laboratório feitos pelos lewinianos. Nestes estudos tentam converter a noção de coesão em índices operacionais. M. Sherif e os seus colaboradores formaram uma colónia de 24 rapazes de estados sociais homogéneos e todos desconhecidos uns dos outros.
Numa 1º etapa de 3 dias os rapazes reúnem-se no acampamento e desenvolvem uma rede de afinidades. Numa 2º etapa reparte o grupo em dois, a fim de eliminar todas as atracções iniciais. Cada grupo vive no seu acampamento e desenvolve actividades colectivas autónomas. Exista uma inversão das escolhas iniciais. Numa 3º etapa, o desejo de rivalidade fica satisfeito.
Foram ensaiados três meios para reduzir a tensão intergrupal e os estereótipos agressivos: 1º, provocar a reunião dos esforços de todos contra um terceiro grupo tomado como adversário comum; 2º método consistiu em provocar contactos entre os dois grupos em situações agradáveis; 3º provocar uma interacção entre os grupos.
Com as experiencias de M. Sherif podemos concluir que a influência do grupo sobre as selecções interpessoais e a importância do fenómeno colectivo da endofilia; quando dois grupos são muito coesos são mantidos no mesmo espaço, tendem a desenvolver relações de hostilidade e a emergência de fins e de aspirações que se pretende ver reunidos é a única susceptível de ser eficaz.
Resumo feito pela Xana
A coesão é a força que mantém juntos os indivíduos num grupo.
Os factores da coesão: os factores extrínsecos (anteriores à formação dos grupos), os factores intrínsecos (próprios do grupo; factores sócio afectivos; factores de ordem operatória e funcional que atingem a própria organização ); a disposição material que regula as redes de comunicação; a semelhança ou a diferença dos status sociais. Compreende-se que nos grupos mais pequenos e que possuem mais características em comum comunicam mais rapidamente e mais intensivamente.
Os factores sócio - afectivos compreendem: o atractivo de um fim comum (pode ser mais ou menos claro segundo a idade e a natureza do grupo.
A sua atracção depende só da adequação ao nível médio das aspirações do nível do grupo); o atractivo da acção colectiva (meio de conseguir um fim); o atractivo de pertença ao grupo (sentimento de poder – grupos em expansão; sentimento de orgulho – grupos de prestígio e sentimento de segurança – grupos bem estabelecidos; a comunicação é fundamental); o jogo de afinidades interpessoais (a filiação de uma pessoa num grupo, pode depender das simpatias electivas) e a satisfação de certas necessidades pessoais (a participação num grupo, pode levar o individuo a satisfação de certas necessidades pessoais; o grupo é um meio para atingir um fim).
Os factores sócio - operatórios consideram: a distribuição e a articulação dos papéis (depende das actividades e das aptidões das pessoas; pode ser horizontal ou vertical )e o comportamento do grupo e o modo de liderança (cada indivíduo exerce uma influência diferente).
O conformismo e desviacionismo - a coesão implica um conjunto de comportamentos colectivos e dinâmicos, entre eles encontramos o conformismo, a resistência às desviações, a agressividade potencial para ao exterior.
1. O conformismo traduz-se na presença de normas e de modelos colectivos específicos. A função colectiva do conformismo atinge as zonas operatórias e afectivas da coesão.
2. Os comportamentos desviacionistas – comportamento que se afasta das normas. Quando mais isolado é o grupo, mais simples, estreitas e rígidas são as normas que adoptam. A influência desviacionista depende da situação. O desviado pode tornar-se líder. Os comportamentos desviacionistas e conformistas são atitudes complementares dinâmicas.
3. «In Group» e «Out Group» - a coesão não se reforça só no grupo quando este se sente ameaçado, mas pode exprimir a sua solidariedade atacando os seus vizinhos. Os membros do in group comportam-se de modos diferentes para com os membros do out group e para com os seus companheiros, trata-se de uma manifestação da coesão e do conformismo.
Em relação aos estudos experimentais, estes são sobretudo estudos de laboratório feitos pelos lewinianos. Nestes estudos tentam converter a noção de coesão em índices operacionais. M. Sherif e os seus colaboradores formaram uma colónia de 24 rapazes de estados sociais homogéneos e todos desconhecidos uns dos outros.
Numa 1º etapa de 3 dias os rapazes reúnem-se no acampamento e desenvolvem uma rede de afinidades. Numa 2º etapa reparte o grupo em dois, a fim de eliminar todas as atracções iniciais. Cada grupo vive no seu acampamento e desenvolve actividades colectivas autónomas. Exista uma inversão das escolhas iniciais. Numa 3º etapa, o desejo de rivalidade fica satisfeito.
Foram ensaiados três meios para reduzir a tensão intergrupal e os estereótipos agressivos: 1º, provocar a reunião dos esforços de todos contra um terceiro grupo tomado como adversário comum; 2º método consistiu em provocar contactos entre os dois grupos em situações agradáveis; 3º provocar uma interacção entre os grupos.
Com as experiencias de M. Sherif podemos concluir que a influência do grupo sobre as selecções interpessoais e a importância do fenómeno colectivo da endofilia; quando dois grupos são muito coesos são mantidos no mesmo espaço, tendem a desenvolver relações de hostilidade e a emergência de fins e de aspirações que se pretende ver reunidos é a única susceptível de ser eficaz.
Resumo feito pela Xana
sexta-feira, 3 de julho de 2009
quarta-feira, 1 de julho de 2009
Aprendizagem Cooperativa
Elementos básicos da aprendizagem cooperativa
ü Interdependência positiva:
1.passa e continua
2.recompensas
3.interdependência de recursos
4. interdependência de papeis
ü Interacção face a face
ü Avaliação e responsabilização individual
ü Treino de competências sociais
ü Avaliação do processo
Skills da implementação da aprendizagem cooperativa
Dishon e O´Leary (1984) agrupam os skills necessários para a implementação da aprendizagem cooperativa em quatro níveis:
Skills de formação (dirigidos à organização do grupo, estabelecendo normas para um comportamento apropriado)
Skills de funcionamento (envolvidos na gestão do grupo e na manutenção do esforço de trabalho)
Skills de formulação (necessários para favorecer os processos mentais necessários para um conhecimento aprofundado do material em estudo, estimular o uso de estratégias para um raciocínio de qualidade e assegurar o domínio e a retenção do que se estuda)
Skills de estimulo (a controvérsia é um meio para estimular a reconceptualização do que se estuda, procurar novas vias de conhecimento. O pensamento divergente consegue-se por meio da controvérsia).
Segundo Kagan, os skills que ele considera são um pouco diferentes dos autores a cima enunciados:
1. Skills de tarefas
1.1 Gestão da agenda
1.1.1 Estabelecer uma agenda
1.1.2 Manter-se na agenda
1.1.3 Gerir o tempo
1.1.4 Rever a agenda
1.1.5 Sumariar progressos
1.2 Dar e receber ideias
1.2.1 Estabelecer uma atmosfera aberta
1.2.2 Skills de comunicação
1.2.3 Resolução de conflitos
1.2.4 Construção de boas ideias
2. Skills sociais
2.1 Encorajar e apreciar
2.1.1 Procurar a participação de todos
2.1.2 Apreciar os sentimentos/atitudes de todos
2.1.3 Apreciar as diferenças individuais
2.2 Orientação para avaliação do processo
2.2.1 Verificar
2.2.2 Criar e distribuir papeis do grupo e responsabilidades
Abordagens de treino de skills segundo Kagan
Kagan da grande ênfase ao desenvolvimento de skills sociais. Pois ele profere que é mais proveitoso ajudar os alunos a desenvolverem esses skills do que esperar que eles se desenvolvam à medida que vão trabalhando cooperativamente. Para isso ele enuncia oito abordagens que podem facilitar esse desenvolvimento:
1. reestruturação de tarefas
2. jogos de aceitação
3. treino de comunicação
4. treino de resolução de conflitos
5. jogos de desenvolvimento de skills
6. desenvolvimento de papeis no grupo
7. simulações
8. monitorização e avaliação de processo pelo próprio, pelos colegas e equipa e pelo professor
Avaliação do processo
Certos autores incluindo Dishon e O´Leary consideram que a avaliação do processo é o aspecto da aprendizagem cooperativa que mais profundamente se distingue do trabalho em grupo tradicional. Esta consiste no encerramento das actividades do grupo permitindo uma melhor integração de conhecimentos e de análise da forma como aprenderam, porque aprenderam ou não, e ainda na verificação dos skills sociais apropriados e da forma correcta ou incorrecta desse uso.
Na avaliação dos skills sócias podemos responder as seguintes questões: “Como é que hoje desempenhámos os nossos papeis? Encorajámos os colegas com mais dificuldades na matéria que hoje estudámos? Em que outras situações é necessário dar encorajamento às pessoas? Qual o skill que vamos ter em especial atenção na próxima vez que trabalhamos juntos”.
Nem sempre se pode gastar muito tempo, sendo assim o professor deve preparar instrumentos que ajudem os alunos como, frases para completar, algumas listas de verificação ou escalas de classificação devem ser preparadas pelo professor. Por vezes podem ser respondidas individualmente e só depois em grupo.
Treino de funções do líder
As funções de u líder listado por um grupo de alunos em sessões de treino de liderança aprestadas em Aronson e Patnoe (1997) são:
1. Organização do grupo.
2. Mantém o grupo a trabalhar, recordando quais as tarefas a realizar
3. Ligação entre o professor e o grupo.
4. Mostra entusiasmo pelo trabalho e não diz que realizar determinada tarefa porque o professor mandou.
5. Tem um comportamento exemplar como membro do grupo.
6. Coloca questões para obter informação ou para clarificação e nunca para impressionar o grupo.
7. É paciente e compreensivo.
8. Pede aos elementos dos grupos para realizarem tarefas de forma educada.
9. Ajuda o grupo a lidar com diferentes pontos de vista e desacordo sendo imparcial e ajudando os elementos do grupo a compreenderem-se uns aos outros em vez de os recriminar.
10. Encoraja o feedback sobre o seu papel e sobre como pode ser mais útil.
Importante será dizer k o programa de treino consta de duas partes:
1. Discussão sobre que podem surgir quando se trabalha em grupo com os quais o líder pode ter que se confrontar.
2. Role-playing dos problemas considerados mais importantes pelo grupo.
2.1. Selecção do(s) probelma(s).
2.2. Representação da situação.
2.3. Análise do que se passou e sugestões de alterações.
2.4. Novo role-playing
Nas actividades visando o ensino de conceitos será importante também salientar: o pensamento diversificado, o como pensar/fazer pares/partilhar, o brainstorming, o grupo de discussão e as entrevistas.
ü Interdependência positiva:
1.passa e continua
2.recompensas
3.interdependência de recursos
4. interdependência de papeis
ü Interacção face a face
ü Avaliação e responsabilização individual
ü Treino de competências sociais
ü Avaliação do processo
Skills da implementação da aprendizagem cooperativa
Dishon e O´Leary (1984) agrupam os skills necessários para a implementação da aprendizagem cooperativa em quatro níveis:
Skills de formação (dirigidos à organização do grupo, estabelecendo normas para um comportamento apropriado)
Skills de funcionamento (envolvidos na gestão do grupo e na manutenção do esforço de trabalho)
Skills de formulação (necessários para favorecer os processos mentais necessários para um conhecimento aprofundado do material em estudo, estimular o uso de estratégias para um raciocínio de qualidade e assegurar o domínio e a retenção do que se estuda)
Skills de estimulo (a controvérsia é um meio para estimular a reconceptualização do que se estuda, procurar novas vias de conhecimento. O pensamento divergente consegue-se por meio da controvérsia).
Segundo Kagan, os skills que ele considera são um pouco diferentes dos autores a cima enunciados:
1. Skills de tarefas
1.1 Gestão da agenda
1.1.1 Estabelecer uma agenda
1.1.2 Manter-se na agenda
1.1.3 Gerir o tempo
1.1.4 Rever a agenda
1.1.5 Sumariar progressos
1.2 Dar e receber ideias
1.2.1 Estabelecer uma atmosfera aberta
1.2.2 Skills de comunicação
1.2.3 Resolução de conflitos
1.2.4 Construção de boas ideias
2. Skills sociais
2.1 Encorajar e apreciar
2.1.1 Procurar a participação de todos
2.1.2 Apreciar os sentimentos/atitudes de todos
2.1.3 Apreciar as diferenças individuais
2.2 Orientação para avaliação do processo
2.2.1 Verificar
2.2.2 Criar e distribuir papeis do grupo e responsabilidades
Abordagens de treino de skills segundo Kagan
Kagan da grande ênfase ao desenvolvimento de skills sociais. Pois ele profere que é mais proveitoso ajudar os alunos a desenvolverem esses skills do que esperar que eles se desenvolvam à medida que vão trabalhando cooperativamente. Para isso ele enuncia oito abordagens que podem facilitar esse desenvolvimento:
1. reestruturação de tarefas
2. jogos de aceitação
3. treino de comunicação
4. treino de resolução de conflitos
5. jogos de desenvolvimento de skills
6. desenvolvimento de papeis no grupo
7. simulações
8. monitorização e avaliação de processo pelo próprio, pelos colegas e equipa e pelo professor
Avaliação do processo
Certos autores incluindo Dishon e O´Leary consideram que a avaliação do processo é o aspecto da aprendizagem cooperativa que mais profundamente se distingue do trabalho em grupo tradicional. Esta consiste no encerramento das actividades do grupo permitindo uma melhor integração de conhecimentos e de análise da forma como aprenderam, porque aprenderam ou não, e ainda na verificação dos skills sociais apropriados e da forma correcta ou incorrecta desse uso.
Na avaliação dos skills sócias podemos responder as seguintes questões: “Como é que hoje desempenhámos os nossos papeis? Encorajámos os colegas com mais dificuldades na matéria que hoje estudámos? Em que outras situações é necessário dar encorajamento às pessoas? Qual o skill que vamos ter em especial atenção na próxima vez que trabalhamos juntos”.
Nem sempre se pode gastar muito tempo, sendo assim o professor deve preparar instrumentos que ajudem os alunos como, frases para completar, algumas listas de verificação ou escalas de classificação devem ser preparadas pelo professor. Por vezes podem ser respondidas individualmente e só depois em grupo.
Treino de funções do líder
As funções de u líder listado por um grupo de alunos em sessões de treino de liderança aprestadas em Aronson e Patnoe (1997) são:
1. Organização do grupo.
2. Mantém o grupo a trabalhar, recordando quais as tarefas a realizar
3. Ligação entre o professor e o grupo.
4. Mostra entusiasmo pelo trabalho e não diz que realizar determinada tarefa porque o professor mandou.
5. Tem um comportamento exemplar como membro do grupo.
6. Coloca questões para obter informação ou para clarificação e nunca para impressionar o grupo.
7. É paciente e compreensivo.
8. Pede aos elementos dos grupos para realizarem tarefas de forma educada.
9. Ajuda o grupo a lidar com diferentes pontos de vista e desacordo sendo imparcial e ajudando os elementos do grupo a compreenderem-se uns aos outros em vez de os recriminar.
10. Encoraja o feedback sobre o seu papel e sobre como pode ser mais útil.
Importante será dizer k o programa de treino consta de duas partes:
1. Discussão sobre que podem surgir quando se trabalha em grupo com os quais o líder pode ter que se confrontar.
2. Role-playing dos problemas considerados mais importantes pelo grupo.
2.1. Selecção do(s) probelma(s).
2.2. Representação da situação.
2.3. Análise do que se passou e sugestões de alterações.
2.4. Novo role-playing
Nas actividades visando o ensino de conceitos será importante também salientar: o pensamento diversificado, o como pensar/fazer pares/partilhar, o brainstorming, o grupo de discussão e as entrevistas.
Resumo feito por Silvia Dias
RESUMO: Dinâmica de Grupos na Formação de Lideranças
"O ser humano é uma rede, uma porção de buraquinhos amarrados uns aos outros"
O objectivo deste livro é procurar demonstrar um trabalho que tem sido feito para a formação de lideranças. Deste modo, destacam-se neste livro dois aspectos fundamentais a considerar nas dinâmicas de grupo: o papel do formador, nomeadamente a sua proposta de trabalho e o porquê das dinâmicas.
No que respeita ao formador, é essencial que este interfira no processo de aprendizagem dos grupos, funcionando como facilitador, tendo em conta não só a realidade, mas também as emoções dos diferentes elementos do grupo. Cabe ao formador ajudar cada elemento do grupo a interiorizar o conhecimento que já possuí, através de uma relação de troca de conhecimentos, ideias, sonhos e desejos. É também da sua responsabilidade , criar condições para a compreensão e colaboração mútua e a comunicação produtiva, assim como planear situações educativas através de dinâmicas e desenvolver metodologias e critérios pedagógicos específicos para cada grupo, tipo de pessoas e oganização. Assim sendo a proposta do formador será portanto criar uma relação em que cada elemento do grupo posssa colocar-se de forma consciente e crítica diante do mundo, onde a formação nao é mais que uma proposta que procura pela reflexão, atingir o autoconhecimento com o intuito de chegar a um processo de automudança e que envolve um nível teorico e técnico que depende do formador e um último nível que corresponde à experiência e que está dependente do formando.
As dinâmicas de grupo que incluêm o lúdico e o prazer como parte integradora do processo educativo, têm como objectivo proporcionar momentos educativos que permitam ao grupo vivenciar situações inovadoras a todos os níveis. Para isso, é necessário que o clima seja o ideal, que proporcione um grau de relaxamento suficiente de modo a não provocar momentos de tensão dentro do grupo. Estas dinâmicas devem respeitar a vontade dos elementos do grupo de participar ou não na actividade e são utilizadas para vários fins, nomeadamente, para facilitar o relacionamento, a expressão de sentimentos, a confrontação de ideias, estimular os pensamentos analógicos e associativos, caracterizar os tipos de liderança, solucionar conflitos, entre outros mais. Na elaboração de uma actividade educativa com uso de dinâmicas, é importante que o formador já tenha vivenciado as dinâmicas de forma a sentir-se seguro a geri-la posteriormente e que acompanhe o desenrolar da dinâmica, explicando-a e auxiliando o grupo. Para além disto, o formador deve ter em conta as caracteristicas do grupo, as condições operacionais, por exemplo o espaço físico, ter consciência do conteúdo da actividade, por exemplo, os objectivos das diferentes etapas da dinâmica e dar tempo no final de cada dinâmica para que os participantes socializem as emoções, sentimentos, dificuldades e descobertas.
Também na preparação da actividade com recurso a dinâmicas, o formado deve respeitar três momentos específicos, que são, a introdução, onde ocorre a apresentação e a integração do grupo, sendo importante que sejam uilizadas dinâmicas de pouca duração; o desenvolvimento, onde será proposto o tema principal da actividade e onde deverão ser utilizadas dinâmicas que impliquem uma reflexão grupal, sendo mais extensas temporalmente e a conclusão, onde será feita uma síntese final, na qual as dinâmicas utilizadas deverão permitir atitudes avaliativas e de encaminhamento.
Qualquer actividade é importante que seja planeada e pensada, quanto à articulação e planeamento. Desta forma, a base da proposta formativa está situada em quatro conceitos, que influênciam as nossas vidas, as nossas acções. São elas: DESEJO - REALIDADE - PODER - VONTADE.
O desejo são as ideias onde estão aos sonhos, as utopias e fantasias. É o desejo que faz a pessoa crescer, sonhar e mudar algo. A realidade é a análise que a pessoa tem daquilo que a rodeia e que lhe permite descobrir os problemas que deverão ser enfrentados. O poder é a condição de realizar o desejo a partir do planeamento da acção, ou seja, num sentido mais amplo é a possibilidade de realizar planos. Por fim, vontade é o desejo em processo de realização, isto é, o desejo colocado em acção.
Resumo feito pelo Márcio
terça-feira, 30 de junho de 2009
Resumo: “Aprendizagem Cooperativa - Teoria” – Luísa Freitas e Cândido Freitas
Em meados da década de 60, vários investigadores iniciaram um trabalho sistemático onde desenvolveram actividades com pequenos grupos, originando um corpo de conhecimentos que constitui o fundamento da aprendizagem cooperativa.
A aprendizagem cooperativa é uma das estratégias mais eficazes para procurar que todos tenham êxito na escola. É também uma das respostas mais consequentes no sentido de proporcionar à criança as aprendizagens mais convenientes. Apesar de ter levantado algumas dúvidas, chegou-se ao consenso de serem contemplados grupos heterogéneos na aprendizagem cooperativa, no entanto surgiram algumas preocupações sobretudo por parte dos pais de crianças sobredotadas, com medo que estas acabassem por ser exploradas, o que não se verifica, já que a aprendizagem cooperativa dispõe de técnicas apropriadas para não prejudicar quem aprende com mais facilidade. A aprendizagem cooperativa também veio abrir uma oportunidade de sucesso com alunos provenientes de etnias diferentes. Outra questão polémica na aprendizagem cooperativa é a existência ou não de recompensas, e a existirem qual o seu tipo. É necessário ter em conta a motivação extrínseca (factores alheios ao próprio trabalho, por exemplo prémios) e a motivação intrínseca (estímulo proveniente do trabalho em si). Desde cedo se tinha a ideia das vantagens que poderiam existir se se introduzissem recompensas, incluindo as de ordem material, mas em qualquer caso, a motivação intrínseca tem sempre maiores retornos educacionais.
A aprendizagem cooperativa desenvolveu-se mais como uma prática do que como resultado de uma teoria, sendo que alguns resultados dessa prática são a melhoria das aprendizagens na escola, melhoria das relações interpessoais, melhoria da auto-estima, entre outros.
Nos últimos anos começou a ser usado um termo aparentemente análogo à aprendizagem cooperativa, que é a aprendizagem colaborativa. À primeira vista estes termos podem ser considerados sinónimos, no entanto colaborar tem mais amplitude do que cooperar. Segundo Bruffe, os processos usados na aprendizagem colaborativa dão ao estudante maior liberdade, com menor intervenção do professor e consequentemente maior responsabilização do aluno. Para que a cultura de colaboração se consolide é importante a existência de momentos para se aprender cooperativamente.
As componentes básicas para estruturar a aprendizagem cooperativa são:
1. Interdependência positiva – Todos os elementos do grupo devem ter tarefas destinadas e serem responsáveis por alas, percebendo que se falharem não são eles que falham mas o grupo. Existe a interdependência de finalidades (todos os membros trabalham para um fim comum), de recompensas (conceder à equipa que tiver melhores resultados certos privilégios), de tarefas (quando se pretende realizar uma tarefa com a participação de todos, por exemplo quando uns elementos fazem um tio de pesquisa e outros fazem outra), de recursos (por exemplo quando um aluno tem a tesoura, outro o papel, outro a cola) e de papeis (quando cada elemento tem um papel que está dependente dos outros). Johnson e Johnson consideram que pode ainda haver mais quatro tipos de interdependência positiva: de identidade, de ambiente, de fantasia e de outros grupos concorrentes.
2. Interacção face a face – Quando os indivíduos encorajam e facilitam os esforços de cada um para realizar as tarefas de modo a alcançarem os objectivos do grupo. Devem-se seguir 3 etapas, a 1ª é desenvolver o espírito de grupo, na 2ª deve-se promover a interdependência positiva de todas as formas adequadas e por último deve-se procurar assegurar a interacção, monitorizando o grupo e assinalando os seus bons resultados.
3. Avaliação individual/responsabilização pessoal pela aprendizagem – cada elemento do grupo tem de sentir-se responsável pelas aprendizagens definidas para esse grupo e por isso tem de existir uma avaliação individual que deve ter em conta alguns procedimentos: formar grupos pequenos; haver testes individuais; colocar questões orais ou solicitar demonstração de certas competências a elementos do grupo ao acaso; observar sistematicamente o trabalho dos grupos; existir no grupo o papel de verificador da aprendizagem, o qual deve fazer perguntas para que cada membro demonstre o que aprendeu; os estudantes ensinarem uns aos outros o que aprenderam.
4. Uso apropriado de skills interpessoais e de pequeno grupo – Os alunos têm necessidade de aprender a partilhar a informação, a assegurar-se que compreenderam o que estudaram, saber usar o tempo, ser capaz de partilhar sentimentos, de ouvir sem interromper esperando pela sua vez de intervir, assim, todas estas qualidades devem ser desenvolvidas na prática de grupos. Johnson, Johnson, Holubec e Roy identificam 4 níveis de skills: de formação (organização do grupo e regras mínimas), de funcionamento (gestão do grupo), de formulação (de ideias e de análise de recursos que levam a níveis mais elevados de raciocínio e de retenção do que se está a aprender) e de fermentação (ideias que permitam a reconceptualização dos materiais estudados). Estes autores mencionam 5 passos a seguir no ensino dos skills de cooperação, que são motivar os alunos para a aprendizagem desses skills, assegurar que os alunos compreenderam o que de facto constitui o skill, providenciar situações de prática a todos os elementos, assegurar que os alunos avaliam o uso dos skills e assegurar que os alunos continuam a praticar o skill. Kagan também sugere um programa de desenvolvimento de competências sociais para o trabalho cooperativo, que envolve 2 categorias: skills de tarefa (gestão da agenda, dar e receber ideias) e skills sociais e de manutenção (encorajar e apreciar e orientação para a avaliação do processo). O mesmo autor identifica 8 abordagens de desenvolvimento de skills: reestruturação da tarefa, jogo permanente, treino de comunicação, treino de resolução de conflitos, jogos para desenvolver skills, desenvolvimento do papel do grupo, dramatização de papeis e monitorização e avaliação do processo pelo próprio, colegas do grupo, professor e outros grupos.
5. Avaliação do processo do trabalho de grupo – os alunos devem habituar-se a analisar os resultados avaliando-os em permanência, através da avaliação do seu trabalho e dos objectivos que forem sendo atingidos. Segundo Johnson e Johnson os professores devem estruturar uma aprendizagem que permita uma real avaliação, tendo em consideração 5 passos: avaliação das interacções no grupo, feedback constante, tempo para reflexão, avaliação do processo em grupo turma e demonstração de satisfação pelos progressos.
A formação de grupos é um ponto central para realizar a aprendizagem cooperativa nas aulas. Para isso é necessário ter em conta a criação do “espírito de grupo” (o sentimento de pertença que cada um dos elementos do grupo deve possuir), o tipo de grupos a formar, a dimensão do grupo e a sua duração no tempo.
A aprendizagem cooperativa é uma das estratégias mais eficazes para procurar que todos tenham êxito na escola. É também uma das respostas mais consequentes no sentido de proporcionar à criança as aprendizagens mais convenientes. Apesar de ter levantado algumas dúvidas, chegou-se ao consenso de serem contemplados grupos heterogéneos na aprendizagem cooperativa, no entanto surgiram algumas preocupações sobretudo por parte dos pais de crianças sobredotadas, com medo que estas acabassem por ser exploradas, o que não se verifica, já que a aprendizagem cooperativa dispõe de técnicas apropriadas para não prejudicar quem aprende com mais facilidade. A aprendizagem cooperativa também veio abrir uma oportunidade de sucesso com alunos provenientes de etnias diferentes. Outra questão polémica na aprendizagem cooperativa é a existência ou não de recompensas, e a existirem qual o seu tipo. É necessário ter em conta a motivação extrínseca (factores alheios ao próprio trabalho, por exemplo prémios) e a motivação intrínseca (estímulo proveniente do trabalho em si). Desde cedo se tinha a ideia das vantagens que poderiam existir se se introduzissem recompensas, incluindo as de ordem material, mas em qualquer caso, a motivação intrínseca tem sempre maiores retornos educacionais.
A aprendizagem cooperativa desenvolveu-se mais como uma prática do que como resultado de uma teoria, sendo que alguns resultados dessa prática são a melhoria das aprendizagens na escola, melhoria das relações interpessoais, melhoria da auto-estima, entre outros.
Nos últimos anos começou a ser usado um termo aparentemente análogo à aprendizagem cooperativa, que é a aprendizagem colaborativa. À primeira vista estes termos podem ser considerados sinónimos, no entanto colaborar tem mais amplitude do que cooperar. Segundo Bruffe, os processos usados na aprendizagem colaborativa dão ao estudante maior liberdade, com menor intervenção do professor e consequentemente maior responsabilização do aluno. Para que a cultura de colaboração se consolide é importante a existência de momentos para se aprender cooperativamente.
As componentes básicas para estruturar a aprendizagem cooperativa são:
1. Interdependência positiva – Todos os elementos do grupo devem ter tarefas destinadas e serem responsáveis por alas, percebendo que se falharem não são eles que falham mas o grupo. Existe a interdependência de finalidades (todos os membros trabalham para um fim comum), de recompensas (conceder à equipa que tiver melhores resultados certos privilégios), de tarefas (quando se pretende realizar uma tarefa com a participação de todos, por exemplo quando uns elementos fazem um tio de pesquisa e outros fazem outra), de recursos (por exemplo quando um aluno tem a tesoura, outro o papel, outro a cola) e de papeis (quando cada elemento tem um papel que está dependente dos outros). Johnson e Johnson consideram que pode ainda haver mais quatro tipos de interdependência positiva: de identidade, de ambiente, de fantasia e de outros grupos concorrentes.
2. Interacção face a face – Quando os indivíduos encorajam e facilitam os esforços de cada um para realizar as tarefas de modo a alcançarem os objectivos do grupo. Devem-se seguir 3 etapas, a 1ª é desenvolver o espírito de grupo, na 2ª deve-se promover a interdependência positiva de todas as formas adequadas e por último deve-se procurar assegurar a interacção, monitorizando o grupo e assinalando os seus bons resultados.
3. Avaliação individual/responsabilização pessoal pela aprendizagem – cada elemento do grupo tem de sentir-se responsável pelas aprendizagens definidas para esse grupo e por isso tem de existir uma avaliação individual que deve ter em conta alguns procedimentos: formar grupos pequenos; haver testes individuais; colocar questões orais ou solicitar demonstração de certas competências a elementos do grupo ao acaso; observar sistematicamente o trabalho dos grupos; existir no grupo o papel de verificador da aprendizagem, o qual deve fazer perguntas para que cada membro demonstre o que aprendeu; os estudantes ensinarem uns aos outros o que aprenderam.
4. Uso apropriado de skills interpessoais e de pequeno grupo – Os alunos têm necessidade de aprender a partilhar a informação, a assegurar-se que compreenderam o que estudaram, saber usar o tempo, ser capaz de partilhar sentimentos, de ouvir sem interromper esperando pela sua vez de intervir, assim, todas estas qualidades devem ser desenvolvidas na prática de grupos. Johnson, Johnson, Holubec e Roy identificam 4 níveis de skills: de formação (organização do grupo e regras mínimas), de funcionamento (gestão do grupo), de formulação (de ideias e de análise de recursos que levam a níveis mais elevados de raciocínio e de retenção do que se está a aprender) e de fermentação (ideias que permitam a reconceptualização dos materiais estudados). Estes autores mencionam 5 passos a seguir no ensino dos skills de cooperação, que são motivar os alunos para a aprendizagem desses skills, assegurar que os alunos compreenderam o que de facto constitui o skill, providenciar situações de prática a todos os elementos, assegurar que os alunos avaliam o uso dos skills e assegurar que os alunos continuam a praticar o skill. Kagan também sugere um programa de desenvolvimento de competências sociais para o trabalho cooperativo, que envolve 2 categorias: skills de tarefa (gestão da agenda, dar e receber ideias) e skills sociais e de manutenção (encorajar e apreciar e orientação para a avaliação do processo). O mesmo autor identifica 8 abordagens de desenvolvimento de skills: reestruturação da tarefa, jogo permanente, treino de comunicação, treino de resolução de conflitos, jogos para desenvolver skills, desenvolvimento do papel do grupo, dramatização de papeis e monitorização e avaliação do processo pelo próprio, colegas do grupo, professor e outros grupos.
5. Avaliação do processo do trabalho de grupo – os alunos devem habituar-se a analisar os resultados avaliando-os em permanência, através da avaliação do seu trabalho e dos objectivos que forem sendo atingidos. Segundo Johnson e Johnson os professores devem estruturar uma aprendizagem que permita uma real avaliação, tendo em consideração 5 passos: avaliação das interacções no grupo, feedback constante, tempo para reflexão, avaliação do processo em grupo turma e demonstração de satisfação pelos progressos.
A formação de grupos é um ponto central para realizar a aprendizagem cooperativa nas aulas. Para isso é necessário ter em conta a criação do “espírito de grupo” (o sentimento de pertença que cada um dos elementos do grupo deve possuir), o tipo de grupos a formar, a dimensão do grupo e a sua duração no tempo.
Resumo feito por Ana Ferreira
domingo, 28 de junho de 2009
Resumo do cap. VII do Livro "Dinâmicas de grupo"
A formação Psicossociológica. Seu sentido e seus níveis
A formação psicossociologia não se trata de formação profissional, nem em informação de carácter didáctico sobre os aspectos psicológicos e sociais da vida profissional. A formação que se baseia nos esquemas e nos resultados da dinâmica dos grupos pretende ser de uma sensibilização directa e uma orientação das discussões de grupo.
O espírito de equipa tem de permanecer sempre num grupo sobretudo como uma aspiração.
I. Significado e funções da formação
As necessidades da formação psicossocial, já existem em estado latente há muitas décadas, mas tornaram-se cada vez mais agudas e conscientes.
Mudanças sociotécnicas, primeiro crescimento do tamanho das grandes empresas, a complexidade das estruturas, a insistência da especialização criam uma necessidade de articulação e de síntese.
Parece indispensável ao mesmo tempo dois de um eixo vertical e outro horizontal -instaurar processos de informação e de coordenação.
É ao nível da preparação das decisões que implicam o diagnóstico de uma situação global e um prognóstico pertinente.
A promoção do trabalho em grupo responde a uma aspiração de eficácia e de coordenação.
No plano sociocultural e ideológico que se processa já há mais de um século, e uma evolução de formas de autoridade, que acentuou mais nas últimas décadas.
Actualmente não se pode afirmar que os problemas da autoridade e da participação já estão resolvidos, mas de qualquer forma esta dupla evolução técnica e ideológica leva-nos a acentuar a importância, a todos os níveis, de um trabalho colectivo e cooperativo e a discussão aparece-nos como o meio de manter a coesão dos grupos onde a contestação da autoritarismo se tornou origem de subprodução e de desafecto.
II. Os níveis da formação
Aspectos gerais: Toda a formação psicossocial se esforça por sensibilizar os participantes, graças as suas experiencias de vida. Com a rotina de vida quotidiana acabamos por nos limitar a reagir como receptores à percepção de tais fenómenos quando a atitude de outrem nos frustra ou nos inquieta. Raro é darmos atenção a nós próprios como emissores para os outros. O grande interesse da formação é consciencializar as pessoas dos aspectos psicossociais e elucida-los em conjunto por uma confrontação de percepções de cada um. O fim explicito ou implícito de toda a formação é promover a evolução como positiva, reforçando a sua aptidão para comunicar e cooperar.
2. Aspectos diferenciais – a determinação dos objectivos do estágio de formação é importante porque implica uma congruência entre a suficiente oferta dos formadores e a procura ou o que se espera dos participantes, levantando problemas que são ao mesmo tempo metodológicos e deontológicos. Sem que se pretenda uma classificação rígida e exaustiva podendo distinguir-se três níveis de objectivos:
A) treino para efectuar e eventualmente, orientar o trabalho em grupo;
B) experiência intensiva dos processos relacionais;
C) formação de formadores.
A formação psicossociologia não se trata de formação profissional, nem em informação de carácter didáctico sobre os aspectos psicológicos e sociais da vida profissional. A formação que se baseia nos esquemas e nos resultados da dinâmica dos grupos pretende ser de uma sensibilização directa e uma orientação das discussões de grupo.
O espírito de equipa tem de permanecer sempre num grupo sobretudo como uma aspiração.
I. Significado e funções da formação
As necessidades da formação psicossocial, já existem em estado latente há muitas décadas, mas tornaram-se cada vez mais agudas e conscientes.
Mudanças sociotécnicas, primeiro crescimento do tamanho das grandes empresas, a complexidade das estruturas, a insistência da especialização criam uma necessidade de articulação e de síntese.
Parece indispensável ao mesmo tempo dois de um eixo vertical e outro horizontal -instaurar processos de informação e de coordenação.
É ao nível da preparação das decisões que implicam o diagnóstico de uma situação global e um prognóstico pertinente.
A promoção do trabalho em grupo responde a uma aspiração de eficácia e de coordenação.
No plano sociocultural e ideológico que se processa já há mais de um século, e uma evolução de formas de autoridade, que acentuou mais nas últimas décadas.
Actualmente não se pode afirmar que os problemas da autoridade e da participação já estão resolvidos, mas de qualquer forma esta dupla evolução técnica e ideológica leva-nos a acentuar a importância, a todos os níveis, de um trabalho colectivo e cooperativo e a discussão aparece-nos como o meio de manter a coesão dos grupos onde a contestação da autoritarismo se tornou origem de subprodução e de desafecto.
II. Os níveis da formação
Aspectos gerais: Toda a formação psicossocial se esforça por sensibilizar os participantes, graças as suas experiencias de vida. Com a rotina de vida quotidiana acabamos por nos limitar a reagir como receptores à percepção de tais fenómenos quando a atitude de outrem nos frustra ou nos inquieta. Raro é darmos atenção a nós próprios como emissores para os outros. O grande interesse da formação é consciencializar as pessoas dos aspectos psicossociais e elucida-los em conjunto por uma confrontação de percepções de cada um. O fim explicito ou implícito de toda a formação é promover a evolução como positiva, reforçando a sua aptidão para comunicar e cooperar.
2. Aspectos diferenciais – a determinação dos objectivos do estágio de formação é importante porque implica uma congruência entre a suficiente oferta dos formadores e a procura ou o que se espera dos participantes, levantando problemas que são ao mesmo tempo metodológicos e deontológicos. Sem que se pretenda uma classificação rígida e exaustiva podendo distinguir-se três níveis de objectivos:
A) treino para efectuar e eventualmente, orientar o trabalho em grupo;
B) experiência intensiva dos processos relacionais;
C) formação de formadores.
Resumo feito por Sílvia Dias
sexta-feira, 12 de junho de 2009
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quarta-feira, 3 de junho de 2009
Aula Nº12
Nesta aula estivemos a rever o modo de elaborar um sociograma. Os sociogramas são utilizados para identificar as interacções grupais e também para avaliar a eficácia de intervenções nas interacções grupais (antes e depois de).
Inicialmente faz-se uma pergunta ao grupo, por exemplo: “Com que pessoas gostarias de fazer um trabalho para esta disciplina” e pede-se a cada elemento do grupo que escolha as pessoas por ordem de preferência (1ª escolha, 2ª escolha e assim sucessivamente). Para cada pergunta/critério é feito um sociograma.
Cada escolha recebe uma pontuação de acordo com a ordem em que ocorreu: num grupo de 3, a 1ª escolha tem a pontuação de 3, a 2ª de 2 e a 3ª de 1. No sociograma a intensidade é representada pela grossura das setas, o que nos permite verificar a intensidade com que cada elemento é escolhido.
Estamos perante uma mutualidade quando um elemento escolhe e também é escolhido por esse mesmo elemento.
A estrela sociometrica é aquele elemento que possui mais mutualidades.
O número de círculos concêntricos diz respeito ao número de mutualidades que surgiram no grupo. No centro encontra-se o elemento que teve mais mutualidades e no último circulo o elemento que não teve mutualidades.
Também o nosso grupo irá realizar um sociograma que constará no portefólio.
Inicialmente faz-se uma pergunta ao grupo, por exemplo: “Com que pessoas gostarias de fazer um trabalho para esta disciplina” e pede-se a cada elemento do grupo que escolha as pessoas por ordem de preferência (1ª escolha, 2ª escolha e assim sucessivamente). Para cada pergunta/critério é feito um sociograma.
Cada escolha recebe uma pontuação de acordo com a ordem em que ocorreu: num grupo de 3, a 1ª escolha tem a pontuação de 3, a 2ª de 2 e a 3ª de 1. No sociograma a intensidade é representada pela grossura das setas, o que nos permite verificar a intensidade com que cada elemento é escolhido.
Estamos perante uma mutualidade quando um elemento escolhe e também é escolhido por esse mesmo elemento.
A estrela sociometrica é aquele elemento que possui mais mutualidades.
O número de círculos concêntricos diz respeito ao número de mutualidades que surgiram no grupo. No centro encontra-se o elemento que teve mais mutualidades e no último circulo o elemento que não teve mutualidades.
Também o nosso grupo irá realizar um sociograma que constará no portefólio.
Resumo feito por Ana Ferreira
quarta-feira, 27 de maio de 2009
Aula Nº11
Na parte inicial da aula, houve um esclarecimento por parte das docentes relativamente ao portefólio, bem como a marcação da apresentação do mesmo.
Numa segunda parte, aprendemos que a aprendizagem cooperativa tem por base estimular a união entre o grupo em torno de um objectivo comum.
A aprendizagem cooperativa engloba 3 etapas:
- Os alunos necessitam de tempo e actividades para poderem trocar informações;
- Os grupos formados;
- Manter o contacto após a aprendizagem cooperativa.
Existe uma interdependência positiva quando o grupo pensa que os seus objectivos estão interligados e só têm resultados quando todos os elementos atingirem o seu/esse objectivo.
Foi realizada na aula uma dinâmica para trabalharmos a aprendizagem cooperativa dentro do nosso grupo.
Numa segunda parte, aprendemos que a aprendizagem cooperativa tem por base estimular a união entre o grupo em torno de um objectivo comum.
A aprendizagem cooperativa engloba 3 etapas:
- Os alunos necessitam de tempo e actividades para poderem trocar informações;
- Os grupos formados;
- Manter o contacto após a aprendizagem cooperativa.
Existe uma interdependência positiva quando o grupo pensa que os seus objectivos estão interligados e só têm resultados quando todos os elementos atingirem o seu/esse objectivo.
Foi realizada na aula uma dinâmica para trabalharmos a aprendizagem cooperativa dentro do nosso grupo.
Resumo feito por Ana Ferreira
quarta-feira, 20 de maio de 2009
Aula Nº10
Nesta aula aprendemos dois métodos que podemos utilizar em dinâmicas de grupo: o reforço social e o autocontrolo.
Quanto ao reforço social aprendemos que este engloba 3 componentes:
- Atenção: centrar-se no comportamento positivo e não no negativo, o foco da atenção deve ser o foco social que se quer melhorar;
- Feedback: o professor deve ser específico, elogiar o aluno mas explicar porquê, dar feedback imediato e evitar frases repetitivas;
- Aprovação: elogiar o aluno por fazer bem, ser rápido (logo após o comportamento), dar consistência à aprovação fazendo-a acompanhar ocasionalmente de outros reforços, variedade de reforços sociais (físicos, verbais).
Para explicar este método foi feita uma dinâmica na sala, em que se simulou um aluno mal comportado com a professora (em contexto de aula), para ver como a professora reagia aos comportamentos do aluno, se valorizava o positivo ou o negativo.
Relativamente ao autocontrolo, aprendemos que este tem como objectivo manter ou modificar comportamentos. Engloba 3 tipos de capacidades: automonitorização, auto-avaliação e auto-reforço. Quanto às linhas de orientação para implementar estratégias de autocontrolo são:
- Definição do comportamento-alvo;
- Fornecer razões lógicas para o auto-controlo;
- Desenvolver um sistema de autocontrolo;
- Fornecer instrução directa;
- Monitorizar a exactidão;
- Diminuir procedimentos explícitos;
- Generalização.
Também foi feita uma dinâmica para exemplificar esta técnica, que consistia em cada um de nós pensar num comportamento desajustado que tivesse no que respeita à reciclagem, para o podermos modificar.
Quanto ao reforço social aprendemos que este engloba 3 componentes:
- Atenção: centrar-se no comportamento positivo e não no negativo, o foco da atenção deve ser o foco social que se quer melhorar;
- Feedback: o professor deve ser específico, elogiar o aluno mas explicar porquê, dar feedback imediato e evitar frases repetitivas;
- Aprovação: elogiar o aluno por fazer bem, ser rápido (logo após o comportamento), dar consistência à aprovação fazendo-a acompanhar ocasionalmente de outros reforços, variedade de reforços sociais (físicos, verbais).
Para explicar este método foi feita uma dinâmica na sala, em que se simulou um aluno mal comportado com a professora (em contexto de aula), para ver como a professora reagia aos comportamentos do aluno, se valorizava o positivo ou o negativo.
Relativamente ao autocontrolo, aprendemos que este tem como objectivo manter ou modificar comportamentos. Engloba 3 tipos de capacidades: automonitorização, auto-avaliação e auto-reforço. Quanto às linhas de orientação para implementar estratégias de autocontrolo são:
- Definição do comportamento-alvo;
- Fornecer razões lógicas para o auto-controlo;
- Desenvolver um sistema de autocontrolo;
- Fornecer instrução directa;
- Monitorizar a exactidão;
- Diminuir procedimentos explícitos;
- Generalização.
Também foi feita uma dinâmica para exemplificar esta técnica, que consistia em cada um de nós pensar num comportamento desajustado que tivesse no que respeita à reciclagem, para o podermos modificar.
Resumo feito por Ana Ferreira
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